Formativ bedömning – en självklar del av läraryrket?

Anders Jönsson, Malmö högskola

En annan anledning till att formativ bedömning inte är en självklar del av läraryrket är att informationen från de bedömningar som genomförs sällan används för att hjälpa eleverna framåt. Återigen beror detta i sin tur på flera andra saker. Till exempel har bedömningen under lång tid varit knuten till en sorteringsfunktion, dvs. att bedömningen primärt används för att sortera eleverna i olika kategorier (som betygskategorier). Under sådana omständigheter räcker det med summativa omdömen eller poängsummor, som t.ex. "Du fick 19 av 38 poäng på provet, så du får betyget C.". Det är dock svårt att använda sådan information för att hjälpa eleverna utvecklas vidare. För att kunna använda informationen formativt behöver läraren istället analysera elevernas prestationer mer i detalj. Formativ bedömning kräver dels att styrkor och utvecklingsbehov i elevens prestationer identifieras, dels att det finns strategier för hur utvecklingsbehoven ska stärkas. Detta är emellertid något som (i likhet med betygsättning) ytterst få lärare fått någon utbildning i att genomföra. Många lärare (i alla fall bland de som jag träffat och pratat med) vet därför helt enkelt inte hur man gör för att identifiera styrkor och utvecklingsbehov i elevernas prestationer, och än mindre hur man stärker eventuella svagheter. Och följaktligen stannar bedömningen vid informationsfattiga summativa omdömen, som inte går att använda formativt.

Sammantaget kan man alltså säga att "ja", formativ bedömning borde kanske vara en självklar del av läraryrket, i alla fall om man verkligen vill hjälpa eleverna att utvecklas mot skolans mål. Samtidigt finns det många hinder att ta sig över innan formativ bedömning kan bli en sådan självklar del av läraryrket. Ett sådant hinder är den polariserade och känsloladdade diskussion om bedömning och betygsättning som jag diskuterade i ett av mina tidigare inlägg, där vi istället behöver börja diskutera bedömning och betygsättning på ett sakligt och nyanserat sätt. Ett annat hinder är den bedömningstradition som bygger på ett sorteringstänkande, vilken finns etablerad (i större eller mindre utsträckning) i lärarnas bedömningspraxis och motverkar möjligheterna att arbeta med formativ bedömning. Denna tradition måste bemötas och problematiseras, inte minst genom utbildning om bedömning på lärarutbildningen, istället för att föras vidare från en lärargeneration till nästa. Lärarna behöver kunskap om bedömning, inte bara för att kunna genomföra bra bedömningar, utan också för att kunna göra medvetna val av vilka bedömningsformer och bedömningsinstrument som är lämpliga att använda. Först när de besitter sådan kunskap kan de själva välja bort metoder som inte är i linje med dagens styrdokument och istället genomföra bedömningar som ger den nyanserade information om elevernas styrkor och utvecklingsbehov, som är nödvändig för formativ bedömning. Och då kan förhoppningsvis formativ bedömning bli en självklar del av läraryrket.

/Anders Jönsson, Malmö högskola